对于“导学案”教学的思考

——学生学习方案设计

引言：在全国范围越来越多的学校开始尝试教学改革的背景下，“导学案”的编制使用被当作了课堂教学改革的重要标志之一。较之传统课堂教学面貌而言，“导学案”的使用的确为学生学习在课本之外提供了经过加工的新学习材料，由此也在一定程度上改变了教和学的行为。但是，对于“导学案”的深层内涵研究不足，加之“模式”“范式”与“模式化”“范式化”的分界模糊，使“导学案”沦为教材内容的重组呈现、课堂范式的可视载体、学生完布置任务的检查平台、习题的归类组合、教师的知识网络勾勒甚至是有侵权之嫌的教辅拼盘。“导学案”作为一种教学手段或者教学思想本来是不错的，是符合先进的教学研究结论的，但是，当我们过于注重其形式、格式、模式的时候，就很容易忽视其背后的原理，最终导致它的窄化、异化、僵化。本文试图思考运用“导学案”教学的基础原理及在此原理上我们应该关注的东西。

回顾一下目前流行的课堂改革形式，“导学案”似乎由“学案”演变而来，但具体的变化节点难以考证，只是称“学案”的好像越来越少，叫“导学案”的越来越多。这种变化是否反映着教学理念的变化，抑或只是为了标明一种新课堂模式的与众不同，同样难以考证，但只从字面上来看，把“学案”演变成“导学案”本身就反映着学习理论的异化，这将很可能成为课堂形式化、作秀化、理想化的端倪。

如果给“导学案”作个界定，它是教师指导、引导学生学习的文案和方案。可是，从实际使用中的“导学案”来看，大多只是一份文案，作为学生学习方案的设计，很难看出编制者所作的有效设计思路及支撑这种设计的科学思想。学习内容的选择、学习顺序的安排、学习策略的运用、学习时间的管理、学习资源的配置等与学习密切相关、影响学习结果的因素基本上是凭教师无意识的经验为之，也就是说，这样的“导学案”根本经不起这些问题的追问。那么，我们如何保证我们的“导学”行为能把学生导向目的地？

如上文关于“导学案”的界定，看似蕴含了先进的教学理念——学生为主体，教师为主导，教师指导、引导学生学习，但是如何避免把教师的指导、引导异化为先导、领导？倘若真有一份高效实用的文案或方案，它的作用定位只是“导学”吗？关于学习行为是否必须在教师指导、引导下发生，以及教师的指导、引导作用能在多大程度上发挥，不作为本文思考重点，但是可以肯定的是，我们不要先入为主地想当然地把教师置于“导”的地位，站在学生的前面，站在知识的高地。认真研究一下学习行为发生的内在机理，就可以支持这个观点。

为学生学习设计的方案，而不是教师学科知识和教学经验的展示方案，至少还应该有以下几种——激学案、促学案、助学案。激发学生学习行为的发生发展方案，比如，对学生学习兴趣的调动，学习欲望的激活，深入理解的诱惑，展示观点的冲动，自我批判反思的热情等等，这些不容忽视。促进学生学习行为发生、优化学习要素的方案，比如，对学习资源的合理运用，学习动机的合理保持，学习时间的有效利用等等。帮助学生学习的方案，从知识层面能帮助学生认识自己的已知和未知，从策略层面帮助学生认识自己学习行为发生的原理，运用科学的评价技术帮助学生自我调控，帮助学生最有效的达成自己的学习目标。这些内涵，“导学案”能包含吗？有一种观点：不要把导学案神化，以为是万能的。这一观点似乎强调，“导学案”只是课堂教学的一个环节，教学承载的其他任务是由各自对应的环节来实现的。比如，课堂的情境导入就是解决学生学习欲望的激发问题，课后作业练习和批改就是解决迁移评价问题。这是一种线性思维模式，其本质问题在于人为地割裂开学习行为各要素，把学习按时间步骤划分，但是，恰如喝汤，我们怎能把水与营养物分离，须知，学习行为的各要素是每时每刻都伴随着学习者的。

这样分析下来，“导学案”这个叫法的确很新鲜，但的确不科学，从字面而言还没有“学案”包含的广阔。

前文的思考，实际上是以当下最现代的学习研究理论为支撑的，这些理论是为严谨的研究所证明的，不同于某些“专家”经验式的感悟。为了便于理解这些核心观点，笔者将重新分析几组成语的教学启示。

（一）            知己知彼

兵法延伸至教学法其实只是一个词语的移用，知识技能与学生、学生与老师绝对不是战斗关系。这个成语里包含着丰富的教学隐喻。

先说知彼。目前，相信大多数教师已经开始关注学生，这较之于之前部分教师目中无生，以教师为主体为中心有了很大进步。不过，我们不能停留在学生喜不喜欢，会了没有，需要什么的浅层。有智慧的教师还会去了解，学生是怎样学习的，他把培养“聪明的学习者”作为目标之一，运用各种手段去了解学生为什么这样想、如何管理时间、如何自我发现和调控等。借助现代技术，可以实现学生学习思维的可视化，即便没有现代技术的支撑，我们在设计学生学习方案的时候，其实是可以做到的。比如，把相对单纯的知识回忆问题转化成程序性问题，要求学生在完成任务的时候，同时回答“用什么公式”“为什么选择使用这个公式”“这个公式怎么用”。这样的学习方案就不只解决知识问题，它还为教师和学生呈现了思维的过程，有助于理解性学习的深度发生和学生元认知策略的培养。

　　再说知己。从教师专业发展角度，教师要清楚地知道自己的知识结构和水准。这里值得关注的是教师知识的二维结构。一是教师的学科知识结构，需要注意的是，教师对所教学科的认识将会影响学生的学习，比如在语文学科，如果教师持“工具说”，他将特别重视语言、语法、积累；如果持“文化说”，他将极大拓宽学生文化视野；如果持“文学说”，他将把学生带到文学作品的深入解读；如果持“功能说”，他将善于从文本中发掘道德话题，甚至充当政治、历史老师的角色。做为个体教师可能无法兼顾，但至少应该认清自己。教师知识的另一维度，是关于教学生学习的知识，或者称之为教学方法的知识，遗憾的是，人们往往喜欢浅显易懂的经验式学说，而不喜欢逻辑严密的科学理论。前者是光鲜亮丽、口味中和的可乐，后者是色泽深邃、韵味悠长的红酒；可乐可以解渴，却不能像红酒一样给人营养；可乐可以迅速给人膨胀感，但终究空虚；红酒蕴含苦涩，但用心品味，收获的是一份充实安宁。

相对于教师的知己，学生的知己是一个有意思而又让人惊讶的话题。

人有四个“自我”：自己知道并为人所知的“我”，自己知道但不为人所知的“我”，自己不知道但为人所知的“我”，自己不知道并不为人所知的“我”。在与人交往的情况下，多数是第一个我。心怀鬼胎、口蜜腹剑、怀才不遇说的是第二个我。自以为是、无心伤人、蒙在鼓里说的是第三个“我”。刮目相看、意外收获说的是第四个“我”。教学的一大任务，甚至是首要任务就是让学生“知己”——认识自己的学习。从知识层面，认识到自己的已知是探索未知的起点，认识到自己的未知是发现问题的起点，认识到自己的问题意义是理解的起点。从学习策略层面，知道自己怎样想才会建构图式，完成自己的目标。我们设计学习方案的时候，是不是应该考虑如何让学生认识自我，尤其是不被他自己认识的自己，当然也包括了不被我们知道的他。比如，在学习材料教师设计的学习目标之外，增加一个“我的学习目标”，在思考问题的线索中增加“我为什么这样想”，增设学习的自我评价元素“我做得怎么样，收获如何，成与败和原因何在”。

（二）继往开来

我们目前进行的课堂教学改革正可谓继往开来，不过要警惕只“开来”不“继往”，搞全盘否定，有人就给传统课堂打０分（公开此文时，删掉此语），把传统课堂推到改革的对立面。学生学习行为的发生，知识技能的掌握也是“继往开来”。

“继往开来”其实反映了新知识与旧知识，未知与已知的关系。这里面包含了建构主义学习理论、最近发展区理论、迁移理论等思想。核心意义在于，揭示了新知识必然是在旧知识的基础上生成的，脱离了学生的现有认知水平和知识准备，新知识只是空中楼阁。也就是只有“继往”，才能“开来”。

这一点给我们的教学以下启示。

要了解和尊重学生的现有知识情况。这一点似乎是老生常谈，但在教学实践中我们往往把“教过”等价于“学过”，把“学过”等价于“会过”，其结果是人为臆测地建立“学情”。就学习方案设计来说，我们可以测量学生的先前知识准备情况，这种测量可以通过具体情境、问题，或者学生表达等途径观察得来，这也为“先学后教”提供了一个证明，“先学”发挥了展示学生现实知识水平情况的作用，从而提高了“教”的针对性。

学习方案设计要呈现新旧知识的关系，尤其是要强调新知识建构的附着点。研究表明，在同一领域，专家和新手的区别在于，专家可以迅速判断、组织、搜索面临的问题在自己知识体系中的映射。这意味着，学生虽然已经储备了（学会了）前位知识，但在面对新知识学习时，不一定就能主动地意识到从已有的知识出发，进而建构起新的体系。从这个角度讲，前学后忘的情况，不单单是记忆和巩固的问题，还是新知识与旧知识无法有效联结的问题。我们设计方案时，可以明确提示，运用现有的什么知识，在现有知识的哪个地方生发。不同于知识重难点的提示或教师展示的知识网络结构，这里强调运用“先行组织者”技术，帮助学生明确认识到新旧知识的关系。同时，旧知识对新知识不全然是支持的。高一新生的老师往往面临着一个令人头痛的问题——学生在初中所学的知识、技能和方法，有的是陈旧的甚至错误的，这会阻碍高中新知识的学习。这更显出“知彼”的重要意义。不过从学习效果而言，纠正已有的错误概念虽然费事，但却会让学生印象深刻。所以，智慧教师有的时候会故意放任学生出错，“先错后教”。

要提示已知之于将来解决未知的意义和情境。如果说上一段内容强调“瞻前”的话，这里是要“顾后”。在高一的课堂上，告诉学生，这个内容在高二下学期学习某一新内容的时候还会用到，其实是在为下一个“继往开来”作好准备，这样由一个个继往开来组成的完整过程就是一个扎实而有效的学习过程。

（三）触类旁通

触类旁通是迁移理论的形象化表述，我们都期望学生一教就会，能举一反三、触类旁通。比较多的做法是进行大量训练，所谓见多识广，好像运用了“变式”效应就可以让学生以不变应万变。这首先涉及到学习时间投入的问题，一个基本事实是学习时间投入与有效学习时间的差别，我们更应该关注学生怎样使用时间而不只是花了多少时间。影响迁移效果的因素有很多，比如基础概念知识的厚度，对知识的深入理解程度等，在此不再分析，单说一个“类”字。

迁移的重要条件就是相同或相似的问题情境，也就是“类”。有的教师善于题型分类，就可以看作是这一思想的体现。但我们可以有更多的作为。

话语体系往往是我们容易忽视的地方。教师对知识的表述语言以及语言背后的科学逻辑，课本的表述及逻辑，学习指导方案中的表述及逻辑，命题人的表述及逻辑，现实生活情境中的表述及逻辑往往不能一致，从而导致迁移不能发生或低效发生。学生在课堂上是活的，在考试中是死的；在学校里是活的，在生活中是死的。学生所写的英语作文以词汇语法而言是对的，以生活交际而言是低劣的。以语文的标准评价理科试题，会发现存在许多语法错误，但这并不影响学生做对题目，这得益于理科老师建立的话语体系。我至今依然不能理解“光滑平面”意味着摩擦系数为０。作为教师我们无力改变并统一话语体系，但在学习方案设计时，我们应该努力与应用（比如考试）建立一致，表述问题时运用规范的命题表达，解决问题时使用规范的术语和清晰的流程。

还有一点值得思考。学习的过程到底以什么作为重要标记？是以学生最终正确解决问题，还是需要考虑学生的思维过程及思维要素的变化。直白地说，就是我们能否判定解决问题的学生比没有解决问题的学生学得好？这里面的核心观点是，把学习的本质剥离出来，区别于问题的解决。除非是在终结性评价中（比如高考），在日常的课堂教学中，我们的评价眼光是不是应该关注到学生的思维过程及变化。就学生学习方案设计而言，我们在“导学案”（为便于理解，姑且先用此词）中设计的各类问题，是以学生能正确解答为目标吗？一个常见的课堂教学现象是，教师提问后，希望学生能尽快正确回答。在许多“优质课”活动中，我们经常发现，教师因为学生不能正确回答而显得窘迫、急躁、愤怒。这其实完全违背了学习的本质意义——学习是一个认知建构的过程。倘若我们持有这样的观念，在设计问题的时候不把最终的正确解决作为核心目标，那么，这些问题就需要在情境创设、语言表述、概念指向等多个方面作足文章，尤其是努力实现学生思维的可视化，我们把学生走向错误看作是他的学习，把学生面对错误时采取的调整策略看作是他的学习，把学生运用各种资源的行为看作是学习，总而言之，把正确解决问题看成是学习的附加值，“学”了就是学习，而不只在于“对”了。

主要参考资料：

１.《教育心理学》莫雷　广东高等教育出版社　2005

２.《人是如何学习的》[美]约翰·Ｄ·布兰思福特等　程可拉等译　华东师范大学出版社 2012

３.《学习的视界》[美]芬斯特马赫，索尔蒂斯  胡咏梅 等 译 教育科学出版社2008